El sentido común neoliberal y la educación en Puerto Rico

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Hugo J. Delgado-Martí

Bandera Roja

Cualquier análisis o propuesta que se haga sobre la educación en Puerto Rico tiene que comenzar por identificar el origen, u orígenes, de los grandes problemas que aquejan a las escuelas públicas y al Departamento de Educación (DE). Una mirada somera y descontextualizada de las dificultades para desarrollar una educación innovadora, liberadora y de excelencia nos puede llevar a repetir, queriendo o sin querer, los discursos y concepciones que el neoliberalismo nos ha metido entre cuero y carne.

Conceptos como “rendición de cuentas”, “emprendimiento”, “uso de la tecnología” y hasta el mentado énfasis en el STEM/STEAM/STREAM (es decir, el énfasis curricular en la ciencia, la ingeniería, la tecnología y las matemáticas) encierran toda una carga y bagaje ideológico que hay que desmenuzar. No basta con aspiraciones idílicas de que una radical defensa de la educación pública será suficiente para combatir los preconceptos, supuestos e implicaciones de estos buzzwords educativos.

Afortunadamente, en Puerto Rico los sindicatos magisteriales como la Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR), ÚNETE y EDUCAMOS – con sus matices y diferencias – han dejado toda una serie de escritos, análisis y posturas al respecto. Elaboraron éstas a través de años de experiencia desde el salón de clases, con conocimiento profundo sobre las más modernas modalidades educativas, unido a un diálogo internacional sobre las luchas de resistencia magisterial en defensa de la escuela pública en Estados Unidos, Canadá, México y el Caribe. Estas posturas, discutidas por las propias maestras y enmendadas por las luchas y los debates que las encarnan, promueven una nueva concepción de cómo debe ser la educación pública en el país y no sólo tratan de asuntos sindicales, sino que han criticado por años cómo las condiciones laborales del magisterio son en realidad las mismas condiciones de estudio de nuestras y nuestros estudiantes.

En lo que sí están de acuerdo las tres organizaciones mencionadas, según lo plasmaron cuando combatieron el proyecto de Plan Decenal de Eduardo Bhatia, es que el origen de todos los problemas en el DE es la federalización del sistema educativo en Puerto Rico. El DE se ha convertido en una máquina de procesar fondos federales. Pareciera ser que la razón de ser del DE es la adquisición y disposición de dichos fondos y no los estudiantes, a pesar de lo que han dicho las leyes orgánicas. Esa dependencia federal ha dislocado la operación del día a día en el salón de clases, imponiendo una serie de políticas que son las causas del desmantelamiento, desprestigio y decaimiento de la educación pública.

Los fondos federales han estado presentes en el DE desde hace décadas, y hoy representan cerca de la mitad del presupuesto global de la agencia. La prominencia en el uso y dependencia de los fondos federales saltó a la atención pública durante el arresto y convicción del Secretario de Educación Víctor Fajardo. A través de la otorgación de contratos, Fajardo mantenía un esquema de corrupción para el financiamiento del Partido Nuevo Progresista (PNP) y el lucro privado.

Detrás del incremento en los fondos federales estuvo la creciente injerencia del Departamento de Educación federal en las políticas educativas nacionales. Es la administración de George W. Bush la que instauró de manera definitiva la agenda privatizadora, atandola a la otorgación de los fondos federales. Con el objetivo de estigmatizar a la escuela pública como un fracaso y abrir el camino a la privatización por la vía de los contratos a las compañías privadas, el desarrollo de las escuelas charter y la otorgación de los vales educativos, se establecieron varias medidas estructuradas desde la ideología neoliberal. Entendemos el neoliberalismo como una ideología que busca que el estado capitalista abandone la prestación de servicios esenciales para que estos pasen a manos del mercado y la supuesta libre competencia. En el caso de la educación pública, éste busca financiar, por medio de los recaudos del estado, un sistema educativo dirigido y controlado por las empresas privadas, que a su vez generan ganancias económicas directas.

Pruebas estandarizadas y consecuencias

En primer lugar, regularizaron la práctica de utilizar las pruebas estandarizadas como medida de éxito o fracaso de tanto estudiantes, como maestras, escuelas y hasta distritos. Estas pruebas, que en la ley se delegaba su diseño a los estados y territorios, eran impuestas por medio de la coerción del Departamento de Educación federal, quien establecía los contenidos, el currículo y las expectativas. El concepto de “high-stakes testing” convirtió la educación en un campo de batalla administrativo donde el éxito o el fracaso de cada estudiante puede determinar el futuro de su escuela, su maestra, o la escuela pública en general. El fracaso en estas pruebas implicaba colocar las escuelas en el llamado «plan de mejoramiento», con la consecuencia eventual del despido o traslado de la facultad, o incluso la privatización de la escuela. La implantación de planes de mejoramiento implicó inicialmente un aumento en los fondos y servicios asignados a las escuelas, pero después esos fondos se volvieron un mecanismo de chantaje y presión por medio del aumento en el trabajo administrativo asignado a las maestras.

Rendición de Cuentas

En segundo lugar entra la llamada “rendición de cuentas”. Este concepto coloca el peso de la discusión pública en la responsabilidad de las maestras y maestros. Sacaron de proporción el alegado problema de ausentismo, incluso luego de que eliminaron los incentivos por asistencia perfecta. Instauraron un sistema biométrico de asistencia para descontar salarios de maestras y maestros por sus supuestas tardanzas, pero se le dio la oportunidad a directores y personal autorizado de seguir manipulando las asistencias de allegados y amigos. Esta campaña de hostigamiento laboral impacta negativamente el trabajo directo con las y los estudiantes.

La burocratización y el incremento en el trabajo administrativo es la orden del día. El proceso de planificación de la enseñanza es vital para mejorar la praxis, pero en el DE se ha vuelto uno burocrático y punitivo. A lo que le llaman planificación es realmente justificación de lo que se hace en el salón, de acuerdo a todo un discurso neoliberal predigerido desde las agencias federales.

El énfasis de la evaluación de la labor magisterial no lo colocan en la práctica concreta de lo que se hace en el salón, sino en los documentos que se llenan, en qué tan bien o mal están redactados u organizados. Hasta el tiempo verbal de un objetivo educativo ha sido sujeto de discusión entre facilitadores y maestras. Las carpetas llenas de estos documentos las glorificaron como la evidencia tangible del trabajo realizado, mientras aquellas y aquellos que priorizan en atender sus estudiantes reciben calificaciones deficientes. La amenaza de consecuencias laborales en estas evaluaciones de la docencia se cierne sobre aquellas y aquellos que no cumplan con criterios muchas veces irracionales. A modo de ejemplo, un maestro al que no se le ha suministrado equipo tecnológico es evaluado deficiente en el uso de la tecnología.

Se promovió el pago de supuestos incentivos de productividad, pero que no estaban atados a la labor real de una maestra o maestro, sino al resultado de una prueba que no medía el trabajo realizado; medía más bien la acumulación de conocimientos de cada estudiante en comparación con la generación de estudiantes del año anterior. Se otorgaron incentivos económicos, también, a maestros que no pisaban su salón pero dedicaban todo su tiempo a labor administrativa.

La ley federal creó el título de Maestro Altamente Cualificado y se divulgaban estadísticas y nombres de aquellos que no cumplían con los criterios. Esta categoría se reduce a obtener una puntuación en una prueba estandarizada para aprendices de maestros. En fin, la rendición de cuentas crea un ambiente de competencia y de destrucción de los espacios de solidaridad. Aplica consecuencias punitivas a maestras y maestros sin tomar en cuenta las condiciones materiales reales en que se desenvuelve la educación.

Echapalantismo educativo

Tercero, se instauró un discurso ideológico corporativo de idealismo que busca colocar el peso de la responsabilidad en la maestra, independientemente de las condiciones concretas en que esta trabaje. “No me traigas problemas, tráeme soluciones”, “la gente que se queja no es productiva”, “hay que ser resiliente”, “hay que reinventarse” son algunas de las muchas frases sutiles que se repetían en talleres a maestros cuyo contenido pedagógico era cuestionable.

Estos talleres no aportaron contenido pedagógico real, sino más bien eran una forma de desviar fondos públicos a las empresas de amigos y familiares del gobierno. Muchos de los talleristas están menos preparados académicamente y tienen menos experiencia que las maestras y maestros que los toman. El ambiente en ellos es hostil y prejuiciado hacia la labor del maestro, e ignoran las condiciones precarias en que se pretenden implantar las pocas ideas o propuestas que presentan. Las ponencias y presentaciones son preparadas directamente en La Fortaleza para cumplir y justificar el uso de las propuestas federales que las costean. Les comparto aquí una experiencia folklórica con esos talleres:

Un viernes del mes de octubre, en una escuela superior vocacional del área metropolitana, nos dieron un taller. Los estudiantes habían sido despachados con anterioridad. Llegué a las 7:30 am, y como nos facilitaron el desayuno se nos fueron un par de horas. La ponente comenzó con una invocación, se dialogó sobre la invocación, se dió oportunidad a la gente de ir al baño, se distribuyeron los documentos. La tallerista nos administró una prueba diagnóstica objetiva llena de simplezas, mal redactada y sin objetivos claros. Una vez terminada y luego de una nueva oportunidad de ir al baño, sacó una guitarra y tocó una canción. «¡Ay, cómo se va el tiempo…! Vayan a almorzar y regresen en una hora» nos dijo. Cuando regresamos, tocó dos o tres canciones más. Nunca comenzó a hablar del tema. A las 2:30 nos fuimos y como no nos dió el tiempo para terminar nos indicó que el taller continuaba el sábado siguiente. Yo no fui el sábado, pero me dicen los que fueron que no fue nada distinto. Nunca tocó el tema y la empresa se jartó de dinero federal.

El contenido de estos talleres era irrelevante. Muchos eran una pérdida total del tiempo lectivo. Lo importante parecía ser el discurso que interesaban reproducir: justificar la reducción en fondos y la precariedad. Le toca a la maestra resolver todo aquello que el estado no le provea. El éxito o el fracaso es un asunto, en el neoliberalismo, del carácter de la persona y no uno material y concreto. Por eso el discurso del echapalantismo, que junto a la “rendición de cuentas” ya mencionada, es un intento de pasar factura a la maestra por asuntos que verdaderamente están fuera de su control. Estas condiciones garantizan una hiperexplotación por medio de la coerción psicológica, económica y emocional.

Más dinero privado, menos dinero público

Cuarto, se dio la desfinanciación de la escuela pública por medio de la privatización de servicios o la contratación de servicios a empresas privadas. Los fondos federales que antes iban dirigidos a programas y servicios directos en las escuelas fueron movidos hacia distintas propuestas de transformación que eran la antesala a la Charter. Aquellas escuelas que luego de recibir fondos federales para servicios suplementarios no mejoran su resultado en las pruebas serán privatizadas, su facultad despedida o trasladada.

Estos fondos de servicios suplementarios se justificaron por medio de tutorías que no responden a las necesidades de los estudiantes, sino que su contenido era enseñar para una prueba. En muchas instancias los propios estudiantes boicotearon estas compañías y, aunque les aceptaban los regalos, no asistían a las tutorías porque no resolvían sus problemas. Las empresas, dentro de su ideología neoliberal, se desentendieron de la responsabilidad y se la adjudicaron a los propios maestros. Algunas de esas empresas recurrieron al fraude, otras a malabares circenses para garantizar una asistencia regular. La precariedad de nuestros salarios nos obligó a muchos a ser cómplices de lo que en realidad era una estafa. En ocasiones a estas maestras no se les pagó por falta de firmas, por documentos extraviados o mal llenados, o por errores burocráticos. La asistencia y el trabajo realizado no garantizaban el pago a los maestros, pero las empresas siempre se llevaban su tajada.

Emprendimiento y STEM

En quinto lugar, están los énfasis curriculares en el emprendimiento y el STEM. El emprendimiento es, nuevamente, la ideología del “querer es poder”; no busca el cambio social sino la salvación individual. Ya no nos educamos para ser seres humanos integrales, sino para llegar al mundo del trabajo creyéndonos que todos podemos ser jefes y que algún día podremos tener “nuestro propio negocio.” El emprendimiento es la destrucción de la solidaridad obrera, la solidaridad de clase y la necesidad de la organización.

De otra parte, se habla de fomentar el STEM, o sea las carreras en Ciencias, Tecnología, Matemáticas e Ingeniería (algunos añaden las artes o la lectura, pero subordinadas a la ingeniería), pero eso no ha representado asignar relevancia o importancia a las matemáticas o a las ciencias fundamentales, sino todo lo contrario: restársela. Yo más que nadie creo en la importancia de las carreras en ciencias y matemáticas, especialmente para jóvenes subrepresentados, mujeres, negras y negros, gente de la diversidad de orientaciones sexuales, etc. Me sorprende e indigna que se hable de STEM y que eso nunca represente una mejoría en las herramientas de trabajo de las maestras y maestros de ciencia.

La ciencia pasa realmente a un segundo plano y lo que está alimentándose en realidad es la tecnología informática y la ingeniería desde una perspectiva acrítica, dogmática y superficial. En la práctica lo que se transmite como STEM no es la profundización en el diseño utilizando modelos matemáticos, físicos, biológicos o químicos, sino hacer manualidades. No se fomenta el estudio profundo de los conceptos, las destrezas, procesos y competencias en las ciencias y las matemáticas. Se sustituye el aprendizaje con la evidencia de un producto realizado y la pomposidad de la presentación. Las ferias científicas ya no enfatizan en el proceso de descubrimiento, la problematización y la indagación formal sobre la naturaleza sino en el desarrollo de productos, el mercadeo y la monetarización del descubrimiento.

Las ciencias juegan un rol fundamental en el desarrollo del pensamiento crítico, especialmente en tiempos donde las teorías de conspiración y pseudociencias abundan. El racismo, la homofobia, xenofobia y hasta la negación del calentamiento global se nutren del desconocimiento científico y usan conocimientos superficiales para garantizarse algo de credibilidad. No es casualidad que los sectores conservadores fomentan el desprestigio de la escuela pública y de la ciencia en general. 

La aplicación de las políticas federales en la Ciencia y las Matemáticas ha representado un retroceso en la capacidad de nuestros estudiantes de sobresalir en dichas carreras. Las matemáticas han sufrido cambios radicales en sus contenidos sin una aplicación gradual de dichos cambios. En al menos dos ocasiones se cambió el contenido de las clases de matemáticas, elevando los niveles de algunas expectativas. Desde la experiencia de muchos estudiantes, esto representó unos saltos de contenido de un grado a otro para el cual no se les preparó, pero se les evaluó por ello.

Si de verdad hubiera un énfasis en las ciencias y las matemáticas, ello se tendría que ver reflejado en la asignación de recursos económicos, en la contratación de maestras, en la reducción de estudiantes por grupo, y en el diseño de currículos adaptados a las necesidades de nuestra sociedad. Los estudiantes de la escuela pública están cada vez más rezagados que sus pares de escuela privada a pesar de la labor titánica que tratamos de hacer en el día a día. Ese es el objetivo de las medidas neoliberales: convertir a la escuela pública en irrelevante para que la gente pida a gritos su privatización.

Una lucha sin cuartel: defiende la pública

El combate contra la privatización de la escuela pública es uno internacional y había sido advertido por múltiples sectores desde finales de la década del 90 del pasado siglo. Sin embargo, fue en la huelga del 2008 que tuvo su gran batalla. Durante 10 días el magisterio militante intentó frenar y revertir muchas de las medidas neoliberales que eventualmente se implantaron. Por medio del Convenio Colectivo se desarrolló una lucha de resistencia en ofensiva que, si bien no logró una victoria definitiva, sí detuvo durante al menos 10 años la implantación de muchas de estas medidas. Mucha gente hoy en día no entiende la batalla que se libró en esa huelga. No era una batalla por un mero Convenio Colectivo o una certificación de representación: la FMPR se estaba jugando todas las cartas que tenía disponibles para detener, o al menos frenar, el proyecto neoliberal. Probablemente nuestro fallo en el Caucus de Maestras y Maestros del MST fue ese: no lograr que el magisterio militante entendiera las consecuencias nefastas de un fracaso.

Hoy, los cierres de escuelas, la pandemia, los terremotos, el saqueo de fondos, y el desmantelamiento de los sistemas de retiro, junto a la imposición de una Junta de Control Fiscal, hacen evidente el proyecto de los ricos. Ricardo Rosselló logró, gracias a la falta de resistencia del representante exclusivo, que se aprobara la ley habilitadora de las escuelas chárter. No han podido instaurar una sola; las comunidades resisten. Tomó más de 10 años, pero hubo algo de aprendizaje